教师体罚学生的定义是直接的肉体打击，罚站、罚跑、罚跪、罚面壁、罚体力劳动、罚抄写等是变相体罚，威胁、呵斥、讽刺、挖苦、辱骂、刁难等心理攻击也是变相体罚，这些方式甚至是比直接的身体打击更易伤害学生的体罚。我国法律要求学校、幼儿园的教职工、保育员要尊重学生和幼儿的人格尊严，不允许对他们进行体罚或变相体罚。

《未成年人保护法》第十五条明确规定：“不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为。”第四十六条规定：“未成年人的合法权益受到侵害的，被侵害人或者其监护人有权要求有关主管部门处理，或者依法向人民法院提起诉讼。”《义务教育法》第十六条明确规定“禁止体罚学生”。《教师法》第三十七条也明确规定“体罚学生，经教育不改的”，要给予教师“行政处分或者解聘”，“情节严重，构成犯罪的，依法追究刑事责任”。依照这些规定，我们同学应该理直气壮地维护法律尊严、维护自己的合法权益，向违法的老师提出意见批评，大胆地宣传《中华人民共和国未成年人保护法》以及其他有关规定。

在实际生活中，教师体罚学生有很多表现形式，如让学生罚站、罚跪、揪着耳朵出教室、放学不让回家、罚写作业几十遍甚至上百遍等。上述行为都严重侵害了学生、幼儿的身体健康。对于教师体罚学生的行为，我国法律明确规定了处罚措施。根据《未成年人保护法》、《教师法》、《学生伤害事故处理办法》等有关法律的规定，对于体罚学生的教师本人可以进行以下处罚：

1.各级各类学校及其他教育机构的教师体罚学生，经教育不改的，按现行教师管理权限，由所在学校、其他教育机构或教育部门分别给予行政处分或解聘。行政处分的种类包括：警告、记过、记大过、降级、撤职、开除。解聘包括两种：解除岗位职务聘任合同，学校或其他教育机构另行安排其他工作；解除教师聘任合同，被解聘者另谋职业。

2.体罚学生情节严重，构成犯罪的，由人民法院依法追究刑事责任。

3.因体罚学生对学生或学校造成损失或损害的，还应依照《民法通则》的有关规定承担相应的民事责任，即赔偿损失，消除影响，恢复名誉。

体罚的历史渊源

不论在东方还是西方，体罚的历史和学校教育的历史都是密不可分的。在学校教育中，体罚一般被视为一种常规的教育方式，甚至被视为培养学生成才必不可少的管理工具。

在中国古代的私塾和官学中，塾师或教谕具有体罚学生的权力和职责，他们可以用戒尺等工具任意责罚学生。当然，这并不意味着教师可以任意打骂学生。实际上，在正式的体罚中，体罚是作为一种道德驯化的工具而存在的。比如说，当学生学业不佳、“毁辱师长”、“干名犯义”、“有伤风化”或从事其他违纪行为之时，教师通常令学生跪于“天地君亲师”的牌位之下，一边体罚学生，一边令学生自行忏悔。在这种情况下，“天地君亲师”的牌位象征着儒家的道德规则，而教师作为监察者，在发现学生言行与此道德规则不符时，就可以通过体罚的方式警醒学生，令其发现错误并改正错误。所谓“一日为师，终身为父”、“教不严，师之堕”，教师具有与学生父亲一样的教育地位，对顽劣学生施以棍棒教育是尽责的表现。因此，“教笞不可废于家，刑罚不可捐于国”。而在古希腊的奴隶制城邦国家中，斯巴达人所实施的儿童教育也是以体罚而著称的。斯巴达男童满7岁，就被送人“国家教育场”集中接受军事教育。学童“四季穿单衣，光头跣足，石块为枕，芦草为席”，经常受到监督者的鞭笞。斯巴达人相信，通过严厉的体罚可以培养男童坚强的意志和服从命令的精神。在漫长的中世纪，体罚同样是学校教育中的普遍现象。传统的基督教教义认为，人生来带有“原罪”，儿童是邪恶、顽固、需要救赎的“羔羊”，而学校教育的作用则在于引导他们改邪归正、成为良善的基督的子民。从这种逻辑出发，学校教育奉行“预先成形”的教育理念，以成人的、“标准”的行为模式约束儿童的言行，通过体罚严格制止儿童从事“罪恶”的言行。即使到16世纪，清教徒移民到美洲之后，这种传统仍然得到了充分的尊重。人们强调以理性的态度对待儿童，对他们施以“严格的爱”。因此，体罚始终是学校之中的普遍现象，桦棒、棍子等体罚工具是许多学校必备的教具。

一直到文艺复兴时期，情况才开始发生变化。从尊重学生、关爱学生的角度出发，人们开始反思体罚的作用和意义。英国教育学家洛克认为，儿童并非是生来需要救赎的“罪人”，他们是一张白纸，成年人在这纸上写什么，就决定儿童日后成为什么样的人，而“学校里的体罚只会让儿童体验到恐惧与愤怒”。因此，洛克反对滥用体罚的做法，他认为成年人应该和儿童讲道理，还应该给儿童奖励，对他们予以尊重、称誉和赞扬。而法国思想家卢梭则在《爱弥儿》一书中强调，感情是先于知识而存在的，善与恶都源自人的天性，并不存在所谓的“原罪”。他认为，儿童自身具有分辨善恶的道德能力，具有独特的感情和个人理解世界的方式，他们既非撒旦的化身，也不是等待成年人去描画的白纸，而是“高贵的野蛮人”。从“天性哲学”的角度出发，卢梭反对以成人的方式对待儿童，强调围绕儿童的需要与爱好来实施教育，即追求以儿童为中心的教育方式。也就是说，儿童应该自然的成长，以体罚为标志的严苛教导是对他们自然成长的不当干预。

毫无疑问，这种儿童教育观的演变导致了人们对体罚的重新认识，从儿童的角度看待及对待儿童成为了当今教育界主流的哲学思想。但是，教育观的演变并不意味着体罚现象的绝对消除，它只是促使人们以更为审慎的态度看待体罚。一些人对体罚持深恶痛绝的态度，认为体罚是野蛮的教育方式，主张营造有利于儿童健康成长的“爱生学校”，严格取缔教师的体罚行为；还有一部分人则认为体罚是必不可少的教育工具，反对取缔体罚的做法，主张科学地、有节制地使用体罚。即使在21世纪，这两种对体罚的不同看法仍然存在，并对不同国家的立法产生着深刻影响。

由于人们对体罚持不同的态度，因此各国有关体罚的立法也存在较大的差异。总的来说，可以分为两种模式，一种是明文禁止体罚，另一种则允许适当体罚。

严禁体罚的国家。通过立法明确禁止体罚的做法更具有普遍性，诸如中国、日本、印度、德国、英国等国家的法律都是如此。

“允许体罚一部分允许体罚一完全禁止体罚”的国家。在欧洲，20世纪90年代以前，欧盟委员会和斯特拉斯堡的欧洲人权法院一般认为，是否支持体罚属于学生家长个人的价值选择，学生家长有权决定是否允许学校体罚自己的孩子。也就是说，如果家长同意学校教师体罚自己的孩子并通过书面的方式明示这种同意，则学校教师有权利体罚学生。但是，到1998年，欧洲人权法院通过一个裁定，转变了对待体罚的态度，该裁定认为英国法律中允许父母鞭打孩子的规则违反欧洲人权法的精神，是违法行为。秉承这一裁定的精神，在欧洲的学校中，体罚学生的做法是不被允许的。同样，在传统上，英国也是一个允许体罚的国家，尽管1986年的英国《教育法案》明确规定公立学校的教师不得体罚学生，但是体罚仍然在私立学校中广泛存在着。为响应欧洲人权法院的裁定，1999年英国众议院通过了一项在私立学校禁止体罚的法令，至此，在英国学校中已不允许实施体罚。不过，2000年的一项民意调查显示，在接受问卷调查的一千名家长中，有2/3的家长认为过去十年学校纪律越来越差，因此有51%的家长希望学校恢复以藤条体罚学生的做法，但也有47%的家长反对学校恢复体罚。至2001年，还有近40所学校向英国高等法院申请司法复核，要求在私立学校中恢复体罚，但最终未获批准。这说明，尽管英国人对学校是否能够实施体罚存在异议，但立法不会发生改变，禁止学校体罚学生已成定局。

允许适当体罚的国家。与明文禁止体罚模式相对应，也有一些国家允许适当体罚，如美国、泰国及韩国等。

美国联邦最高法院认为，联邦宪法并不禁止公立学校实施体罚，因此是否实施体罚取决于各州的法律法规。一般来说，如果州法明确规定教职员可以使用体罚，则学区不得禁止教职员使用体罚作为惩戒学生的一种方式。相反，如果州法未做明确规定，则学区可以自行决定本学区内的学校是否可以适用体罚。

具体来说，在美国，有5种不同类型的体罚立法模式：①禁止体罚。一些州通过颁布州法明确禁止学校体罚学生，如新泽西州、马萨诸塞州等。还有一些州通过州教育委员会的行政规章禁止体罚，如纽约州、夏威夷州等。②允许体罚。有些州明确允许体罚，如弗蒙特州。还有一些州在明确允许体罚的同时，允许学区自由选择。也就是说，学区可以允许下属学校实施体罚，也可以禁止下属学校实施体罚。但是，如果学区不明示采用体罚，则学校不能实施体罚，如加利福尼亚州即属于这种情况。③是否体罚取决于司法解释。在一些州，如印第安纳州，州法不明确说明学校是否可以实施体罚，但通过判例，法院的司法解释允许学校实施体罚。④是否体罚取决于学生家长的授权。如在伊利诺伊州，立法并没有涉及体罚问题，但法庭判例认为，如果学生家长通过书面文件授权学校体罚自己的孩子，则学校教师具有“代理父母亲”的法律地位，有权体罚该学生。⑤立法限定由学校管理者实施体罚。在科罗拉多州，法律允许学校专职管理者（如学校校长、学监等）实施体罚，但不允许普通教师实施体罚。

为什么我国屡屡出现教师体罚的现象？

（一）教师有“体罚是一种有效教育手段”的观念许多教师和家长从自己和他人的亲身经历和直观经验出发，仍然抱着“学校不可无体罚这样的教育手段”的信念。他们认为：只要本着爱心，适度的体罚能帮助学生祛除不良的行为；当学生的道德意志尚无法作良心的自律时，要靠外力的制裁才能规范其行为。体罚的有效性在于，它在教育功能上有三种正向效应，即劝善作用、强化作用和警他作用。但是，实践证明，体罚在教育上所起的正向效应，完全可以由其他惩罚方式或者教育方式所取代。苏霍姆林斯基说得好：“儿童身上没有任何东西是需要教师严酷对待的。如果儿童心灵中出现了毛病，那么，这邪恶首先要靠善良来驱走。”体罚作为一种教育方式，其发挥的效应是弊远远大于利的。我们主张这样的观点：在学校，惩罚(除体罚外)不能完全不用，但是从教育的观点来看，从儿童的身心发展规律来看，对学生的惩罚应该少用和慎用。而对学生的体罚则应坚决禁止和废除。

（二）有的教师法制观念淡薄，缺乏良好的职业精神喜欢体罚学生的教师往往法制观念非常淡薄，对法的认识存在偏差，对法的认识仅限于法的强制性和惩罚性，而对法的规范性和约束性则认识不足，因而对“违法”的理解也相当片面。认为违反《刑法》是违法，而违反《教育法》则不算违法。教师只强调自己的良好愿望，而忽视了：体罚行为本身已违背了教育法规，侵犯了学生的合法权益，危害了学生的身心健康。有的教师说：“这样打一下有什么关系？又没有把他们打得怎么样。”有的教师说：“体罚一下学生还不是为他们好？怎么是违法呢？”个别校长甚至认为：“只要不闹出人命就行，至于体罚，这还可以看成是教师工作负责的表现。”由此可见，教师对教育法规的无知与偏颇的认识，是导致体罚之风盛行的重要原因。

有的教师对本职工作不甚热爱，缺少事业心和责任感，对于工作繁重而待遇菲薄有不满情绪，对学生缺乏起码的爱心和耐心——尤其是对一些差生——于是对学生行为问题的处理就诉诸打骂。有的教师教学水平低下，教育思想陈旧，民主意识甚差，不是以平等的态度对待学生，而是凌驾于学生之上，任意地处罚学生。还有一些年轻教师自控能力差，面对工作及生活上的诸多压力，常常表现为紧张、烦躁、易怒、压抑，动辄对学生施以体罚，错把体罚作为“治理”学生的一个法宝。部分教师本身少儿时代在家庭、在学校曾受过体罚教育，出于报复心理，也可能惯用体罚。

（三）教师使用体罚是一种教育失助或无能的表现专门研究体罚的专家指出，体罚包含着不少人类的短处：虚伪、暴躁、固执、敌意、受压制感，等等。教师使用体罚不仅包含上述因素，而且这是教师教育失助和无能的表现。

长期以来，我国无论是对未来教师的培养，还是对在职教师的培训，都重视对教学、教育技能的训练，而管理学生的知识与技能在师范院校和教育学院的课程中则完全没有出现，于是年轻教师只能靠自己在工作实践中摸索和模仿来掌握管理学生的能力，其效率之低、效果之差是可想而知的。这是体罚学生的行为在年轻老师中尤为突出的主要原因之一。现在的学校普遍存在班级人数多、教师名额不足的现象，这增加了教师对学生教育与管理上的许多困难，许多教师面对众多的学生问题束手无策。特别是在追求高升学率的压力下，为了提高考试分数，有的教师“恨铁不成钢”，便采用体罚手段来督促学生用功，以达到立竿见影的效果。

（四）教育执法监督机制不健全我国的法律原则是“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”。但在教育法律的贯彻执行过程中，虽“有法可依”，但往往“违法难究”，因此“必究”的前提是有效的监督。而我国的教育运行机制长期以来没有专门的监督机构来行使执法监督的职权，加之一些中小学领导对教师体罚学生现象的默许，导致一些教师体罚学生有恃无恐。有些教育行政部门和学校领导认为教师体罚学生是一种“常见病”，是“顽症”，没有办法抓，只要不出意外事故就行；甚至有的学校领导还认为教师体罚学生是其敢于管理学生的表现，制止教师体罚怕挫伤教师的工作积极性。即使出现体罚造成学生身体受伤的事件，不少学校对教师也不及时处理或者根本不做出处理，这样就助长了教师体罚的风气。